OBSERVARE
Universidade Autónoma de Lisboa
e-ISSN: 1647-7251
Vol. 8, Nº. 2 (Novembro 2017-Abril 2018), pp. 132-137
Notas e Reflexões
COMUNICAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO.
DE PROFESSOR A FACILITADOR NOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E
DESCOBERTA
1
Stefania Capogna
s.capogna@unilink.it
Investigadora na Link Campus University (Itália), Professora de Sociologia da Comunicação e de
Comunicação Pública e Organizacional; Professora no Departamento de Ciências da Educação da
Universidade de Roma Três. As suas áreas de investigação incluem pesquisa sobre políticas
públicas, no que diz respeito à educação, e Aprendizagem ao Longo da Vida em relação às
tecnologias digitais. Entre suas publicações mais recentes destacam-se: School, University, E-
learning: sociological analysis, Armando, Roma, 2014; E-learning quality standards. The case
study of an online University (com Albert Sangrà), in Democratic School, 3/2016; Schools 2.0:
experiences and expertise. Digital teachers wanted, in JISE, 2016, V. 8: 2.
Comunicação para a Educação
A forma como os professores gerem as suas interações (ambiente, metodologia,
incentivo, respeito, confiança, etc.) produz diferentes tipos de modelos de
aprendizagem e comportamento. Sempre houve uma interdependência estreita entre
comunicação e educação, pois o ato de educar é, antes de mais, um ato relacional e
comunicacional. Por este motivo, o presente ensaio centra-se nas competências
emergentes que podem descrever um facilitador do processo de aprendizagem e
de descoberta.
Comunicar significa educar
A investigação pedagógica didática mostra-nos que a forma como os professores gerem
as suas interações (ambiente, metodologia, incentivo, respeito, confiança, processo de
descoberta dos alunos, etc.) produz diferentes tipos de modelos de aprendizagem e
comportamento. Por esse motivo, precisamos de nos concentrar na forma através da
qual podemos analisar a relevância das competências comunicacionais, sociais e de
1
A tradução desta nota foi financiada por fundos nacionais através da FCT - Fundação para a Ciência e
a Tecnologia – no âmbito do projeto do OBSERVARE com a referência UID/CPO/04155/2013, e tem como
objetivo a publicação na Janus.net. Texto traduzido por Carolina Peralta.
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liderança e abordagem metodológica. A questão é: que tipo de competências
comunicacionais utilizadas pelos educadores podem favorecer o processo de
aprendizagem e de descoberta? As atividades didáticas e a aprendizagem colaborativa
baseiam-se na comunicação verbal, acompanhada de uma intensa comunicação não-
verbal e gestão do espaço proxémico. Por esta razão, considera-se a observação do que
acontece na "caixa negra" da sala de aula uma investigação de comunicação. Através da
comunicação, podemos observar características específicas de interação em contextos
de aprendizagem: a assimetria do relacionamento; as rotinas específicas que regem as
interações entre professores e alunos (a lição, a transação, a compensação, a explicação,
a pergunta, a avaliação, a resposta, etc.); e as peculiaridades assumidas pelo currículo
oculto na interação entre professor e alunos. Num ambiente educativo, podemos
distinguir três tipos diferentes de interações: aprendentes-aprendentes; aprendentes-
conteúdos e recursos ou experiências; aprendentes-educadores. Assim, quando
consideramos fatores de risco associados à interação, temos que analisar os tipos de
qualidade e quantidade: tipos de interações, domínios de interações (cognitivos,
afetivos), frequência das interações, interações específicas do género, interações
culturais específicas; mas igualmente a interação colaborativa típica de uma comunidade
de prática; e a dimensão emocional da aprendizagem relativamente aos aspetos
psicodinâmicos ou afetivos que podem favorecer ou impedir a aprendizagem. Por estas
razões, refletiremos sobre os elementos capazes de favorecer um processo de
aprendizagem positivo, analisando a correlação entre comunicação e educação.
A investigação social sobre a observação das interações na sala de aula pode adotar
perspetivas distintas. A primeira é a abordagem sociolinguística, que estuda o uso da
linguagem em diferentes contextos de aprendizagem. A segunda é a abordagem
etnográfica, que examina o que acontece na sala de aula diariamente, prestando atenção
ao processo de construção do conhecimento. A terceira é a abordagem psicossocial, que
investiga o modo de comportamento e os estilos de comunicação na sala de aula, através
da observação do ambiente na sala de aula. Estas são questões que tentamos explorar,
de forma breve, nas próximas linhas, sublinhando a sua relevância nos processos de
aprendizagem e descoberta e assim observar a relevância das competências
comunicacionais dos professores. As competências comunicacionais incluem muitas
competências necessárias aos oradores para uma comunicação efetiva e um evento
falado apropriado, como a competência linguística, que é a capacidade de compreender
e produzir formas corretas em termos fonológicos, morfossintáticos e lexicais; a
competência metalinguística, que se refere à capacidade de refletir um fenómeno
linguístico; a competência sociolinguística, referente à escolha de formas e registros
linguísticos, que devem ser adequados ao contexto sociocultural do evento
comunicacional em causa em termos do status e do papel de todos os participantes; a
competência estratégica ou a capacidade de usar o idioma para atingir os objetivos da
comunicação; as competências textuais e discursivas para compreender a produção,
identificação e classificação de textos, géneros comunicacionais e sequências discursivas;
a competência paralinguística referente aos itens ocultos, ou seja, entonação, pausas,
timbre, velocidade e volume do discurso; as competências extralinguísticas, comumente
definidas como a capacidade de usar códigos não-verbais de forma adequada e eficaz,
juntamente com o idioma, ou em vez do idioma, e as diferentes competências que lhe
são inerentes (competência cinésica, proxémica e vestémica); a capacidade de
reconhecer e usar várias ferramentas de comunicação; a competência cultural
relativamente às normas socioculturais, valores, costumes, os comportamentos de todos
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os participantes e competências interculturais, que destacam a variabilidade cultural e a
necessidade de respeitar as diferentes heranças simbólicas num contexto global que
inclui também a aprendizagem em linha
2
. Nas interações em linha, vários desses
elementos mudam profundamente, tais como as competências paralinguísticas e
extralinguísticas. Podemos aqui apontar sete elementos que influenciam a comunicação
efetiva: emissor, recetor, cooperação, quantidade, qualidade, relação e modo (Grice,
1975). Também com base neste elemento, podemos distinguir diferentes estilos de
comunicação, que é sempre um instrumento para construir uma interação intencional
que vá ao encontro dos outros e crie significado e aprendizagem, regras comuns e um
sentido de comunidade. Por essa razão, para nos tornarmos facilitadores dos processos
de aprendizagem e descoberta, tanto presencialmente como em linha, temos que
melhorar as nossas competências comunicacionais, mas também as nossas
competências sociais, inteligência emocional (que é relevante para um estilo de
comunicação assertiva) e competências metodológicas. Para se ser um bom comunicador
requer uma elevada capacidade de autoconsciência. Os estudos de psicologia social
podem ser muito úteis na aquisição de competências sociais para observar o espaço no
qual a relação didática se desenvolve. Podemos considerar quatro tipos de competências
sociais: competências de comunicação interpessoal (relacionadas com a capacidade de
gerir uma mensagem tendo em conta os diferentes níveis de comunicação interpessoal);
competências de liderança (a soma das competências individuais que permitem aos
indivíduos gerir um grupo); resolução de problemas e configuração de problemas (a soma
das competências individuais que permitem definir um problema e entender uma
situação); gestão positiva e construtiva do conflito e tomada de decisão. Continuando
com essa reflexão, podemos considerar que tipo de competências sociais e de liderança
devem caracterizar um bom comunicador. Os estudos emocionais (Ashkanasy,
Humphrey, 2011) ilustram que podemos observar a emoção em cinco níveis distintos:
dentro da pessoa; entre pessoas, a nível interpessoal; entre grupos e equipas, e a nível
de organização. No nosso caso, consideramos a emoção dentro de grupos e equipas em
relação às seguintes questões: liderança (influência direta e contágio emocional); afetos
do grupo (troca afetiva entre membros da equipa e inteligência emocional do grupo) e
comportamento e desempenho do grupo. Por esse motivo, o conceito de inteligência
emocional torna-se relevante. Goleman (2011) identificou quatro dimensões importantes
no estudo deste conceito: autoconsciência; autogestão; consciência social e
gestão das relações. Podemos reconhecer duas formas diferentes através das quais as
emoções positivas e negativas influenciam o ciclo de aprendizagem. Na primeira, o ciclo
de emoções positivas (que se desenvolve a partir da ansiedade através da incerteza,
aceitação do risco e luta), leva a pessoa, através da sua intuição, a promover o processo
de aprendizagem e descoberta; enquanto, na segunda, o ciclo de emoções negativas
surge da ansiedade (como os de escape ou luta; recusa ou evasão, defesa ou resistência),
levando o aluno a aceitar a prevenção da sua ignorância (Illeris, 2003). Os alunos
avançam através da "espiral emocional" (Kort, et al. 2001), ciclo após ciclo, tornando-se
mais competentes e adquirindo maior domínio do conhecimento. É uma viagem através
da aprendizagem e capacitação. Em cada etapa, o professor tem que combinar diferentes
conjuntos de competências de comunicação e metodologias para acompanhar os alunos
através da sua descoberta. Neste sentido, um professor deve assemelhar-se mais a um
2
Com o desenvolvimento das TIC, temos que considerar também as questões do grau de instrução
relativamente aos meios de comunicação, alfabetização digital e competências audiovisuais.
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facilitador do que a um especialista em conteúdos tanto presencialmente como no
processo de educação em linha, onde é impossível imaginar um sistema de conhecimento
próximo detido pelos professores. Pensar nas competências essenciais dos professores
na era digital significa identificar o processo através do qual as tecnologias podem ser
incluídas nas práticas de ensino.
Puentedura criou o modelo SAMR, que identifica quatro estádios de crescente
complexidade, que correspondem a diferentes métodos e competências estratégicas. O
primeiro caracteriza-se pela substituição, que consiste na exploração das capacidades
das TIC juntamente com os meios de comunicação tradicionais. Esta fase de descoberta
visa apoiar o processo de brainstorming, útil tanto para estimular o pensamento criativo,
lateral e divergente como para acompanhar os alunos na exploração de novas conexões,
hipóteses e questões de investigação. Nesta fase, em primeiro lugar, o professor deve
agir como coach, encorajando os recursos potenciais latentes e inexplorados dos
estudantes, apoiando a sua motivação e participação; encorajando o processo de
construção da equipa, sustentando e orientando o processo de construção do percurso
do conhecimento que se inicia. A segunda é a fase de alargamento, onde, através da
variedade de meios de comunicação que as TIC proporcionam, os alunos podem expandir
as suas bases de conhecimento e oportunidades graças ao uso consciente dos recursos
educativos de livre acesso, tais como documentos e fontes oficiais, revistas, bases de
dados etc. Nesta fase, os estudantes têm que analisar o tema e o problema escolhido. O
professor deve liderar o grupo na identificação e seleção de fontes para analisar e
investigar o tema de forma a desenvolver ideias significativas. O professor deve atuar
como um facilitador, de forma a garantir o apoio motivacional adequado, e orientar o
processo em termos de recursos e gestão do grupo, fluxos e volume de trabalho. A
terceira é a fase de experimentação, na qual os alunos desenvolvem novos conteúdos ou
produtos do conhecimento, mesmo de forma colaborativa. Nesta fase, o professor deve
orientar os alunos na organização lógica e coerente do seu conhecimento, apoiando um
processo argumentativo sólido através do teste de hipóteses e questões de investigação
que orientam o seu trabalho. Aqui, o professor deve orientar os alunos na organização
dos seus conhecimentos de forma lógica e coerente, apoiando um processo
argumentativo sólido através do teste de hipóteses e questões de investigação que
orientam os seus trabalhos. Nesta fase, é importante prestar atenção às tarefas e
objetivos para permitir medidas de monitorização e avaliação, não apenas relativamente
aos resultados da aprendizagem, mas também no que diz respeito ao processo de
aprendizagem, para garantir um redesenho adequado das atividades educativas. O
último estádio consiste no desenvolvimento de novas ferramentas, projetos e produtos
de conhecimento através da escolha das tecnologias multimédia mais adequadas ao
objetivo do conhecimento e ao alvo identificados, pois cada meio de comunicação possui
o seu código de comunicação próprio e distinto. Esta última fase caracteriza-se pela
reflexão crítica da experiência adquirida e pela sua sistematização dentro de sistemas de
conhecimento mais amplos. Portanto, o professor deve conduzir o processo de meta-
avaliação, aperfeiçoamento e disseminação, com o objetivo de partilhar os resultados
alcançados e ajudar os alunos a reconhecer (e apropriar-se de) os progressos alcançados.
Com base nessas reflexões, podemos dizer que cada etapa corresponde um estilo
diferente, que podemos chamar "situacional". Um estilo que deve ser capaz de atuar em
competências diferentes relativamente ao objetivo de aprendizagem que temos que
liderar com recurso às novas tecnologias. São estilos que podemos sintetizar da seguinte
maneira: o estilo motivacional na fase inicial; o estilo de direção na fase de investigação;
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o estilo de apoio na fase experimental e um feedback construtivo na fase de
sistematização.
Figura. 1 Ensino das competências básicas
2. Conclusões
Tudo isso requer uma alteração radical do cenário educativo tradicional. Educar na era
digital exige um novo pacto educativo entre escolas, sociedade, famílias e alunos.
Assistimos à desintegração das relações educativas que estão a mudar a associação de
poder entre professor e aluno, dentro de uma aula que parece cada vez mais "líquida"
porque perde os limites habituais do espaço e do tempo. Concluindo, de forma a
promover os processos de aprendizagem e descoberta dos nossos alunos, precisamos de
assegurar uma formação que permita que os professores melhorem as competências
técnicas adequadas (competências socio-emocionais, de comunicação e metodológicas),
para que possam tornar-se facilitadores. Esta reflexão revela que as relações
interpessoais eficientes entre os membros do grupo induzem uma colaboração adequada,
orientada para um bom clima grupal e capaz de estimular a responsabilidade individual.
A qualidade das interações e da comunicação assegura a qualidade do processo ensino-
aprendizagem. Geralmente, dizemos que a comunicação assenta em três canais de
perceção (visual, auditiva, cinestésico), esquecendo que existe o canal emocional, que
constrói uma ponte entre nós e os outros. Baseia-se na linguagem universal das emoções
que a ciência explica através dos "neurónios espelho". Se a comunicação significa educar,
a educação em comunicação também envolve educar o reconhecimento das emoções e
da herança simbólica que se confronta com o encontro intercultural com os outros e o
respeito pelos mesmos.
COMPETÊNCIAS SÓCIO-EMOCIONAIS
Comunicação interpessoal
Liderança educativa
Resolução/criação de problemas
Gestão de conflitos
Tomada de decisões
Inteligência emocional
COMPETÊNCIAS DE COMUNICAÇÃO
Literacia dos meios de comunicação
social
Literacia digital
Competências na área dos meios de
comunicação
Competências de comunicação
COMPETÊNCIAS METODOLÓGICAS
Análise de necessidades
Plano de gestão de processos
Avaliação da aprendizagem, processo
e sistema
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Goleman D. (2011), The Brain and Emotional Intelligence: New Insights, More Than
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Grice H. P. (1975), Logic and conversation. In P. Cole, & J. Morgan (Eds.), Syntax and
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Illeris K. (2003), Three Dimensions of Learning: Contemporary learning theory in the
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brochado. Malabar, Florida: Krieger.
Kort B., Reilly R., Picard RW (2001), An Affective Model of Interplay between Emotions
and Learning: Reengineering Educational Pedagogy-Building a Learning Companion, The
Community for technology Leaders, Madison, WI, EUA, 6 de agosto de 2001 a 8 de agosto
de 2001.
Como citar esta Nota
Capogna, Stefania (2017). "Comunicação para a educação. De professor a facilitador nos
processos de aprendizagem e descoberta". Notas e Reflexões, JANUS.NET e-journal of
International Relations, Vol. 8, N.º 2, Novembro 2017-Abril 2018. Consultado [online] em
data da última consulta, DOI: https://doi.org/10.26619/1647-7251.8.2.01
